En este blog podréis encontrar en qué consiste la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
los puntos a tratar serán los siguientes:
1. Introducción
2. Definición del concepto y características de la evaluación.
3. Criterios de evaluación
4. Tipos de evaluación.

5. Modelos de evaluación.
6. Agentes de evaluación.
7. Instrumentos de evaluación.
8. Ejemplo práctico llevado a cabo en el aula.

9. Conclusiones.

10. Bibliografía.

1. INTRODUCCIÓN:

En los últimos tiempos se han desarrollado nuevos modelos evolutivos. Aunque la evaluación es uno de las acciones más propias de los sistemas educativos, en los últimos años, esta ha sufrido grandes cambios.El primero es el creciente interés que cobra la misma en tantos otros sectores de la sociedad. Otra es su extensión en el mismo ámbito educativo, ya que la evaluación ha de estar referida a todos los elementos que intervienen en la acción educativa. También se ha producido cambios respecto a las grades funciones que ha tenido hasta ahora la evaluación y que colaboran en conferir a la educación las garantías de su bondad por parte de los sistemas sociales.

Hay que entender la importancia de la evaluación como factor importante en la educación. Plantearemos la evaluación como proceso de recogida de información y provisión de evidencias sobre el funcionamiento del currículo. Esta información nos permitirá tomar decisiones, efectuar modificaciones hacia una mejora y perfeccionamiento del sistema educativo.

En este tema trataremos, por una parte,  el concepto de evaluación, tipos, modelos y agentes de la evaluación, etc… y por otra parte, la dedicaremos a los instrumentos empleados en la evaluación.Los objetivos que queremos alcanzar con este tema son los siguientes:

-          1. Valorar la evaluación como recopilación y organización de información que permita a los agentes implicados las intervenciones pertinentes para la mejora del currículum y práctica docente.
-          2. Considerar la evaluación de forma global y holística, tomando conciencia de su complejidad y amplitud.
-          3. Analizar los criterios de evaluación para las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria.
-          4. Construir distintos instrumentos de evaluación en función del ámbito y campo de actuación para Educación Infantil, Primaria y Secundaria. 

2. EVALUACIÓN

2.1. Concepto de evaluación.

Uno de los padres de la evaluación desde el punto de vista científico e R.W Tyler, que pretendiendo examinar la efectividad de ciertos currículum innovadores y las estrategias para su desarrollo, lo que pretende conocer es “en qué medida son alcanzados los objetos educativos diseñados”. Y de sus planteamientos se derivan algunos matices que comienza a formar parte del concepto de evaluación como que: 1) la evaluación es un proceso; 2) Evaluar no es solo medir sino también evaluar la información recogida; 3) Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar.

Más tarde Cronbahc rechazo el planteamiento tyleriano de los objetivos previamente establecidos, coloca como punto de partida de la evaluación el tipo de decisiones a la que la evaluación pretende servir y la define como “el proceso de recopilación y utilización de la información para tomar decisiones”.

Después encontramos también la definición de Scriven (1962), que la describe como “proceso por el que se determina el merito o el valor de alguna cosa”, retirando el valor prioritario de las decisiones pero aporta conceptos interesantes como la evaluación formativa y evaluación sumativa.

Marge (1962) la define como el “acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación”.

Es muy conocida la definición de Tenbrick (1984) “proceso de obtener información y usarla para formar juicios que ha su vez se utilizarán en la toma de decisiones”.

Posteriormente encontraremos la definición más cercana a la actual,  la propuesta por Stufflebeam (1987), el cual define la evaluación como el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar entre alternativas su decisión.

Dicho todo esto actualmente debemos entender la evaluación no solo como la valoración de los conocimientos adquiridos por los alumnos al finalizar un proceso de enseñanza/aprendizaje sino también como la posibilidad de  mejora del proceso empleado por el profesor. El objetivo final del proceso evaluador, para Gómez (1999), es el de emitir juicios que ayuden a la toma de decisiones.

2.2 Características de la evaluación educativa.

Todos los principios y criterios que mejoran la evaluación deben dirigirse a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde una perspectiva muy consensuada en el mundo educativo, la evaluación ha de ser continua,  global e integradora y al mismo tiempo debe constituir un instrumento de acción pedagógica que contribuyan a la mejora de todo el proceso educativo de los alumnos.

Para que una evaluación resulte útil en una sociedad participativa, debe plantearse de tal modo que sea (Álvarez y López, 1999):

·        -  Cooperativa. Todos los que forman parte del sistema educativo tienen que prestar colaboración.

·       -   Integrada. Para que nos se dispersen esfuerzos ni objeticos, todos los responsables del centro realizarán una integración de la tarea.

·       -   Flexible. Se planteara de forma abierta a los cambios, para poder responder a las nuevas exigencias de los alumnos y de la sociedad.

·     -  Permanente. Todos los participantes en el proceso educativo deben realizar esfuerzos constantes de actualización teórica y práctica.

3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

Los criterios de evaluación aparecen en los Reales Decretos de mínimos y son los que responden a la pregunta: qué evaluar. Son indicadores sobre que aprendizajes son los que debe conseguir el alumno al finalizar un proceso de enseñanza- aprendizaje. Por tanto, hacen referencia a la consecución de las metas propuestas al inicio del proceso. Estos criterios se definen por áreas y materias para toda la etapa, por ciclos, cursos y unidad didáctica en función de la propuesta que se haga de objetivos y contenidos.

Los criterios de evaluación de cada etapa educativa aparecen en los correspondientes decretos curriculares. Estos criterios no se refieren a la totalidad de los contenidos recogidos en los diseños curriculares, sino a los mínimos deseables. Por tanto, se deben ampliar estos criterios en la propuesta de Proyecto de Centro. Constan de dos partes : un enunciado, en el que se establece el tipo de aprendizaje,  el grado en el que deben ser alcanzados y deben expresarse en infinitivo; y  una explicación más detallada sobre los aspectos contemplados en el enunciado evitando así interpretaciones subjetivas acerca de los que se pretende evaluar. Estos criterios de evaluación oficiales tienen un carácter prescriptivo  y hacen referencia al que evaluar pero no al cómo hacerlo. Por ello, cada centro debe adecuarlo al contexto y secuenciación en función de los objetivos generales de la etapa y del área, así como de los contenidos mínimos que se hayan establecido para cada ciclo y curso en el proyecto educativo.

Hay que tener en cuenta que los criterios de evaluación deben reunir unas características. Deben ser muy concretos, observables, evaluables, deben especificar y poner de manifiesto el tipo y grado de aprendizaje que se espera que alcancen los alumnos en un momento determinado respecto a las capacidades y competencias expresadas en los objetivos .No deben expresar formas, momentos ni instrumentos de evaluación.  También deben incluir de forma equilibrada los distintos tipos de capacidades (motoras, cognitivas, lingüísticas…) y contenidos (conceptuales, procedimentales actitudinales).

Una de las razones que justifica este equilibrio tiene que ver con el significado y la función de la evaluación, es decir, la obtención de la información lo más detallada posible para ajustar el apoyo y la ayuda educativa de acuerdo con los progreso y dificultades de los alumnos.

Una evaluación que no tenga en cuenta los distintos tipos de contenidos y capacidades tiene como consecuencia que los distintos casos no podría recibir la ayuda específica necesaria.

Otra razón que justifica este equilibrio es que los distintos tipos de capacidades y contenidos en la evaluación están relacionados con el valor que tiene la evaluación para el alumno como información de sus propias capacidades y habilidades. Una evaluación que considere solo alguno de los tipos de contenidos o capacidades puede perjudicar  a aquellos alumnos con menos interés, posibilidades o competencias que otros.

El aprendizaje al que se refiere un determinado criterio de evaluación debe graduarse de forma progresiva, evitando el todo y el nada para  así poder determinar en cada momento cual es la situación de alumno en función  de las capacidades que se pretenden desarrollar. Esta graduación permite contemplar los diferentes niveles de aprendizaje de los alumnos lo que facilita, si fuese necesario, establecer un apoyo para los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Para comprobar si un determinado criterio se ha alcanzado, hay que diseñar actividades de evaluación. Estas actividades deben tener diferentes niveles de complejidad  para atender a la diversidad de los alumnos y adecuar las actividades al nivel de desarrollo de sus capacidades afectivas.

Los criterios de evaluación deben formularse como consecuencia de un aprendizaje. Cada competencia debe estar definida en función de criterios de evaluación como la extensión (cantidad de conceptos adquiridos), la autonomía (con ayuda o no), la profundidad (con o sin explicación) y la exactitud (errores o terminología) percibidos en la comprensión de los estudiantes. Los criterios sirven en cada caso para confirmar el nivel de consecución de los objetivos.

4. TIPOS DE EVALUACIÓN:

La evaluación del aprendizaje  de los alumnos,  tal y como hoy se entiende, es una parte esencial del proceso de enseñanza (Moral,  Caballero, Rodríguez y Romero, 2010). La función principal de la evaluación no es medir los estados finales o lo conseguido por el alumno, sino que debe servir para ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje y la enseñanza impartida.

Las múltiples perspectivas bajo las que se puede considerar la evaluación y las funciones que en cada caso pueda cumplir, han dado lugar a diferentes tipos de evaluación:

      a)      En función de agente evaluador:

-          Externa: Es aquella que efectúa al docente, o experto en evaluación, utilizando las técnicas adecuadas, tratando de comprobar lo encomendado.

-          Interna: Es la que se realiza desde el punto de vista del protagonista (centro, profesor, alumno…).

      b)      En función de las finalidades y momentos en los que se realiza. Puede ser:

-          Evaluación inicial o diagnóstica. Se realiza al comienzo de un proceso de enseñanza- aprendizaje y  tiene como finalidad logar un conocimiento inicial del alumno con el objetivo de colaborar en la mejora de su aprendizaje o acomodar las estrategias a sus capacidades e intereses. Si la información que obtenemos, a partir de esa modalidad, hace referencia a un colectivo (grupo-clase), se denomina prognosis, y si es diferenciada (de cada alumno), se llama diagnosis. Esta modalidad de evaluación permite averiguar las ideas previas  de los alumnos respecto a un tema, lo que permite diseñar la enseñanza teniendo en cuenta dichos conocimientos, de forma que los alumnos puedan construir explicaciones de la realidad cada vez más ajustadas a la experiencia y las explicaciones, pudiéndola comparar con los conocimientos que poseen al finalizar el trabajo.

Por tanto, la evaluación inicial pretende ajustar el punto de partida de la enseñanza a los niveles reales de conocimiento y habilidades, con el fin de elegir la enseñanza educativa que mejor se adapte a estos niveles.

Las actividades para la evaluación inicial deben estar relacionadas con la motivación y la activación de conocimientos previos (preguntas orales, observación, entrevista, actividades, pruebas escritas, tormentas de ideas…).

-          Evaluación final o sumativa. Se realiza para calificar a los alumnos al final de cada etapa, ciclo o unidad didáctica o para expedición del título. Tiene como objetivo fundamental el control  de los resultados del aprendizaje. Ha de permitir determinar si se han conseguido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas previstas. Al controlar solo la calidad del producto final, no hay posibilidad a la hora de intervenir a lo largo del proceso, ni por ello modificarlo, pero si permite comprobar la validez del proceso seguido y la situación en la que se encuentra cada alumno  en relación con los objetivos propuestos.

Este tipo de evaluación además nos ha de servir para orientar y mejorar el proceso  de aprendizaje y para detectar necesidades propias de los alumnos  que requieran un tipo de diseño específico de intervención pedagógica.

-          Evaluación continua o formativa.  Pretende modificar y perfeccionar, durante el mismo proceso a evaluar, todo lo que se ajusta al plan establecido o se aleja de las metas fijadas, con el fin de estudiar las diversas variables que ayudan o interfieren en el mismo. Tiene un carácter regulador, orientador y autocorrector de proceso educativo.  La evaluación se usa para apoyar o reforzar el desarrollo continuado de un programa o persona con el fin de provocar la reorientación de la conducta de cada uno. En educación supondría evaluar el proceso completo que el alumno sigue en sus tareas para introducir, las modificaciones oportunas (temporalización, cambio de actividades, etc.).

No se trata, como plantean Giné y Parcerisa (2000), de una serie continuada de evaluaciones sumativas, si no de actividades que deben permitir al profesorado conocer como están aprendiendo sus alumnos, cuáles son sus dificultades para poder tomar decisiones en el proceso de enseñanza.

Este tipo de evaluación requiere aplicar estrategias  e instrumentos diversos  que permitan determinar el punto donde se encuentra  el alumno antes de plantear una nueva situación de aprendizaje. La práctica de esta evaluación se concreta, con el uso de la observación sistemática.

Los objetivos de esta evaluación es mejorar el aprendizaje de los alumnos, incrementar el rendimiento académico del alumno, así como los niveles de calidad docente y el éxito del proceso enseñanza- aprendizaje. Garantiza una mayor garantía de superar el área de conocimiento, por varios motivos. En primer lugar, porque han asimilado de forma gradual los contenidos y las competencias. En segundo lugar, porque conocen la forma de evaluar del maestro. En tercer lugar, porque el alumno recibe información sobre su propio ritmo de aprendizaje siendo capaz de rectificar el mismo. Y en último lugar porque prepara a los alumnos de cara a la prueba final de evaluación.

El maestro no solo ha de evaluar el proceso final del aprendizaje, la asimilación de conocimientos y el desarrollo de competencias por parte de los alumnos, sino que a lo largo del curso ha de proponer con periodicidad actividades evaluables que faciliten la asimilación y desarrollo progresivo de los contenidos y las competencias a alcanzar. De esta forma, la evaluación se convierte en continua y progresiva  y el maestro puede realizar un mejor y mayor seguimiento del progreso  del aprendizaje del alumno.

La finalidad del proceso no es otorgar una nota, sino conseguir el aprendizaje.

La evaluación procesual es una síntesis de los momentos en los que se realizan la evaluación. La evaluación  procesual se encuentra íntimamente ligado a la formación formativa y continua.

No toda evaluación continua es siempre procesual; así como tampoco la dimensión formativa de la evaluación deriva únicamente de la valoración de los procesos internos y propios del aprendizaje de cada alumno. La característica distintiva del concepto de evaluación procesual reside en los procesos internos y las estrategias de aprendizaje que posibilitan las sucesivas adquisiciones educativas. 

Se dirige no solo a comprobar si el alumno ha asimilado unos determinados contenidos, sino a valorar si esos contenidos  han facilitado el desarrollo de capacidades que hacen posible la adquisición de una capacidad en particular o la capacidad general de aprender a aprender.

La evaluación procesual puede ser inicial,  progresiva o final, según el momento en que se evalúen los conocimientos, los procesos y estrategias de aprendizaje que requiere la asimilación de unos contenidos o el desarrollo de una capacidad (Blázquez y otros, 1998 b). 

En cualquier caso,  todos los momentos de la evaluación se han de considerar estrechamente vinculados, ya que no se puede considerar la evaluación sumativa sin vincularla a la formativa, ni se entiende bien la inicial sin la final y viceversa. Del mismo modo que la procesual, como su nombre indica, afecta a todo el proceso.

La metaevaluación es el proceso que permite analizar la evaluación y emitir un juicio de valor sobre ella. Trata de averiguar hasta qué punto la evaluación utilizada ha ampliado los objetivos y hasta qué punto se ha mostrado útil para la misión a la que había sido encomendada. Permite determinar la calidad del diseño efectuado, su grado de cumplimiento, las dificultades encontradas, la validez de los informes, los instrumentos de recogida de información, los recursos empleados, la temporalización.

Blanco (1994) plantea la metaevaluación como algo independiente del proceso de enseñanza- aprendizaje. Los criterios adoptados en la metaevaluación pueden ser los siguientes:

-          Coherencia con los objetivos del currículum.

-          Idoneidad para los grupos a los que va dirigido.

-          Ajuste metodológico para la metería o área para la que ha sido diseñada.

-          Reflexión sobre el diseño de evaluación, estudio durante la puesta en práctica y conclusión del proceso de enseñanza- aprendizaje.

5. MODELOS DE EVALUACIÓN:

Los epistemológicos han centrado su atención principalmente en los modelos cuantitativos y los modelos cualitativos. Cada uno de ellos se fundamenta en dos paradigmas diferentes. 

Los modelos cuantitativos se centran en evaluar los logros  de los objetivos, interesados en conocer los rendimientos académicos sin tener en cuenta el proceso desarrollado hasta llegar a ellos.

Los modelos cualitativos se interesan más en los procesos que en los resultados. E incluso valoran los hechos humanos en su propio contexto.

A continuación describiremos algunas de las características esenciales de los dos modelos por separados aunque debemos saber que en muchos de los problemas de la evaluación pueden complementarse.

5.1 Modelos cuantitativos

Dado el desarrollo de perspectivas cuantitativas y el paradigma tecnológico, podemos diferenciar varios modelos de evaluación:

         1)      El modelo de evaluación por objetivos de comportamiento. Este modelo consiste en evaluar el grado de relación que existe entre  el comportamiento de un alumno y los objetivos establecidos en el programa. Aunque es el modelo más conocido también es el más criticado porque los comportamientos de los alumnos son debidos a procesos internos complejos que no se pueden identificar con sus simples manifestaciones.

        2)      El modelo de evaluación como información para la <<toma de decisiones>>. Stuffebeam (1971) se centra en este modelo de evaluación. Este considera que la función del evaluador es proporcionar información útil para el alumno y de esta forma diseñar la evaluación como <<el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión>>.

5.2 Modelos cualitativos

La evaluación cualitativa se ha definido también como:

1)      Interpretativa. Interesada por los diferentes significados que son interpretados posteriormente por la observación y la voz (narración) de los agentes o actores.

2)      Naturalista. Intenta recoger los fenómenos tal como ocurren.

3)      Fenomenología. Trata de recoger información a través de experiencia vividas en primera persona.

4)      Descriptiva. Realiza una descripción detallada de los hechos tal y como han ocurrido.

Según Bolivar (1998) la evaluación cualitativa presenta las siguientes características:

-          Se interesa por los procesos más que por los resultados.

-          Comprende en el momento evaluado las acciones humanas, los valores, creencias, etc.

-          No juzga al alumno por el cumplimiento de los objetivos sino por los progresos logrados.

A modo de resumen podemos decir que la función principal de la evaluación es proporcionar información acerca de la práctica docente, posibilitar la reflexión sobre ella, diagnosticas el grado de desarrollo del alumno, comprender cada ideología, etc.

 Los modelos cualitativos que se han originado son: 

             a)      Modelos basados en la negociación (<<políticos o democráticos>>)

Estos nuevos modelos suponen un cambio muy importante porque pasamos de evaluaciones basadas en el rendimiento a otras basadas en el diálogo. Por lo tanto es un reto tanto para los estudiantes como para los docentes porque han de descubrir que la razón de ser de la evaluación es aportar conocimientos elaborado para proyectar las mejoras pertinentes en las instituciones formativas (Medina, 1998). 

El evaluador debe desarrollar la orientación y la promoción a través del diálogo, la búsqueda y el análisis, actitud neutra y la parte constructiva en los diálogos educativos. La evaluación debe de ser la base para el diálogo en vez de ser una fuente de jerarquización y juicios rigurosos. 

Con estas características son participes varios submodelos: la evaluación <<respondiente>>, la <<iluminativa>>, la <<democrática>> y el <<estudio de casos>>. Todos ellos surgen de los contextos en los que predomina la negociación entre los evaluadores, decisores y participantes que intervienen en las situaciones de enseñanza.

La <<Evaluación respondiente>> desarrollada por el norteamericano R. Stake pretende desarrollar un sistema de evaluación lo mejor posible la complejidad de las situaciones escolares, pero para ello da el papel a los participantes de analistas de sus propias situaciones. Esto implica que ocurra una pérdida de los datos observados.

El modelo propuesto por Parlett y Hamilton, <<evaluación iluminativa>>, es muy parecido a los modelos cuantitativos y se centra en la recogida de información más que en la toma de decisiones. Su finalidad es proporcionar un punto de vista comprensivo de la realidad que rodea al hecho evaluado, su tarea es <<iluminar>>.

             b)      El modelo de <<evaluación democrática>>

MacDonald propuso este modelo y se sitúa en el marco de una visión naturalista de la realidad. Apoya la idea de que para conocer la realidad hay que integrarse en el contexto de los acontecimientos y conocer las interpretaciones que han dado los participantes. Tanto las fuentes de datos como los destinatarios de los informes son todos los que participan en el programa y, por lo tanto, el modelo de evaluación tiene que ser democrático.

             c)      El modelo de evaluación basado en la crítica artística

Propuesto por E. Eisner plantea la enseñanza como un arte y el profesor como un artista quien se apoya en el currículum entendido como una realidad cultural que encarna normas y reglas implícitas de la cultura. La evaluación del currículum se basa en una crítica a partir de la interpretación y comprensión del contexto, de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participan. El evaluador ejerce la labor de desvelar la calidad de las situaciones curriculares cuando se transforman en intenciones y realidades. A ellas se llega mediante instrumentos de carácter descriptivo (referencias directas de las intervenciones de los participantes, profesores y alumnos, etc.) o de carácter interpretativo (buscando significados más allá de lo observable o interacciones complejas e implícitas).

6. AGENTES DE EVALUACIÓN:

Hasta mediados de los setenta casi todos los instrumentos de medida y evaluación que encontramos están orientados hacia la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Pero con el paso de los años los instrumentos de evaluación se orientaron hacia otros elementos escolares y con ello apareció la idea de que todos los factores que componen el currículum son objeto de evaluación. 

Los elementos que se evalúan son el personal docente y no docente, los recursos, el currículum, los programas y planes, las estrategias metodológicas, los proyectos, las instituciones de formación, además de los alumnos.

Debido a que existen muchos objetos de evaluación se han desarrollado instrumentos de medida y evaluación específicos para cada objeto.

En este tema nos centraremos en describir algunos agentes de evaluación como el alumnado profesores, centros y currículum.

6.1 Alumnos

En primer lugar podemos definir la evaluación del alumno como el proceso en el que se recoge información, acerca de su evolución, progreso e incidencias, atendiendo a unos criterios educativos, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje para conocer, interpretar y valorar procesos y resultados. Teniendo a la vez una base sobre la que tomar decisiones posteriores. Además debe de ser un entorno relajado en el que se pueda dialogar, debatir e integrar acerca de realidades educativas.

La evaluación se limita a controlar los conocimientos adquiridos mediante diversas pruebas desarrolladas por el centro que les permite conocer el grado de comprensión de las materias. Aunque hay veces en las que el evaluador puede encontrarse con algunas dificultades que impiden una reflexión más profunda sobre los resultados como: pocas horas de enseñanza con los alumnos, falta de motivación del profesorado, falta de instrumentos de evaluación, pensamiento de pérdida de tiempo de los alumnos al realizar los instrumentos de evaluación, etc.

6.2 Profesores

La evaluación del profesorado es uno de los factores decisivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje e incluso un papel importante en la calidad educativa presente en los centros.

Aunque el interés por hacer estos tipos de evaluación sea para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y en definitiva, mejorar la calidad del sistema educativo, los profesionales de la educación no lo han aceptado correctamente. Dado que las prácticas evaluativas tradicionales sólo han servido como mecanismos de control y no han fomentado la mejora educativa. Por lo que hemos mencionado anteriormente es conveniente que los docentes evaluados la consideren interesante como forma de autoevaluación y de esa forma mejorar su quehacer profesional.

6.3  Centros

El tema de la evaluación de centros es muy compleja por la variedad de dimensiones que engloba y el conjunto de obligaciones impuestas por agentes sociales que hacen complicado diferenciar entre lo que es más o menos prioritario entre sus atribuciones.

Por esta razón habría que a la evaluación una dimensión en la que se comparta tanto las iniciativas como las responsabilidades. En este proceso deberían estar involucradas todas aquellas personas que les toque decidir como aquellas que les afecta las decisiones tomadas. Y entre ellos exista una dialogada comunicación. 

Con la evaluación de centros se pretende que se generen las organizaciones más participativas e intenten aprende mediante la colaboración y el desarrollo de canales más fluidos y menos jerarquizados.

La evaluación formativa se ha convertido en una estrategia para la mejora del sistema educativo y sus finalidades son: 

-   Diagnóstica, para conocer el estado de los diferentes elementos del centro escolar, sus interrelaciones y el funcionamiento.

-     Identificar puntos débiles y puntos fuertes para la mejora.

-     Controlar y con ello determinar si el centro, programa o servicio ha conseguido los fines.

-    Acreditación por parte de una entidad externa y evalué si el centro cumple los requisitos necesarios para entregarle el reconocimiento de que se trate.

El Plan de Evaluación de Centros Docentes no universitarios, conocido como Plan EVA, pretende <<favorecer la calidad de la enseñanza a través de la mejora de la organización y funcionamiento de los centros>>.

6.4  Currículum

La evaluación del currículum se hace necesario porque estima aspectos sociales, institucionales y personales; una vez analizados se podrá contextualizar y proponer los procesos de mejora. Aunque las diversas concepciones sobre el currículum puede dar distintas interpretaciones para su evaluación.  

Una evaluación que pretenda generar decisiones posteriores razonadas no debe dejar a un lado el análisis de todos los factores que compone el currículum (contexto socioeconómico del alumno o nivel de cualificación de los docentes). 

 

Si la comunidad educativa pretende el desarrollo del proceso curricular debe plantearse unos objetivos y procesos de desarrollo.

La Unión Europea ha integrado junto con los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas, unas competencias básicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados miembros a dirigir sus políticas educativas en esa dirección. El Programa para la evaluación internacional de los alumnos PISA denomina a las competencias básicas como la aplicación de conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma de decisiones. Para evaluar las competencias se debe partir de los criterios de evaluación establecidos en los diseños curriculares.

7. LA EVALUACIÓN.

7.1. La evaluación en educación infantil.

La evaluación en esta etapa no tiene carácter de promoción ni de calificación del alumno, la función que tiene es meramente formativa. Ésta debe tener como fin la identificación de los aprendizajes adquiridos y el ritmo y características de evolución de cada niño/a. En el Real Decreto 1630/2006 se establece como debe ser la evaluación y en concreto nos dice que debe ser global, continua y formativa. 

Cuando decimos que debe ser global es porque en dicha evaluación se reflejaran el conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales de la Educación Infantil que componen ambos ciclos, teniendo en cuenta el contexto sociocultural del centro y las características propias del alumno. 

Cuando decimos que  debe ser continua nos referimos a que debe ser un proceso en el que el tutor recoge de forma continua información del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta evaluación de se aplicará en tres fases: inicial, continua y final. Los alumnos con necesidades educativas especiales necesitarán una educación especializada temprana y una respuesta educativa de carácter preventivo y compensador.

Por último, la evaluación tendrá un carácter formativo regulador, orientador y autocorrector lo que permitirá mejorar tanto los procesos como los resultados educativos.

Toda información recopilada en el proceso de evaluación deberán ser comunicadas a la familia al menos tres veces al año y así hacerlos participe del proceso educativo de sus pequeños. En dicha información se incluirá las valoraciones obtenidas en las distintas áreas y las medidas adoptadas para que el niño desarrolle dichas capacidades generales.

En un principio, al incorporase a sistema educativo, se realizará una evaluación inicial de forma individualizada en la que se recogerá los datos más relevantes sobre el proceso de desarrollo de las capacidades planteadas en los objetivos generales de cada etapa.

A la finalización de cada curso el tutor elabora un informe anual en el que mostrará el grado de desarrollo de los diversos tipos de capacidades y las medidas de esfuerzo y de adaptación que se han llevado a cabo. Al finalizar cada ciclo  en tutor realizará un informe en el que se reflejarán los logros y dificultades planteados de forma individualizada.

Para evaluar utilizaremos distintas estrategias y técnicas.

7.1.1. Instrumentos de evaluación: 

Para realizar una evaluación adecuada los instrumentos de evaluación que se utilizan de forma más frecuente son:

      A)     Entrevista familia-tutor.

Este instrumento de evaluación es el medio más directo, rico y efectivo de recoger información. Mediante esta práctica los padres y tutores podrán conocerse mutuamente siendo esto de vital importancia para la colaboración de los padres en el sistema de enseñanza-aprendizaje del pequeño.

Uno de los inconvenientes de esta técnica es el tiempo ya que es difícil en algunas ocasiones que el horario de la familia y del tutor coincida. A pesar de todo, el tutor debe realizar al menos dos entrevistas a lo largo del curso preferiblemente uno al comienzo y otra a la finalización del curso para poder comentar el desarrollo del niño/a y orientar a los padres en aquello que necesiten con respecto a la tarea educativa.

La entrevista inicial es fundamental y en la que más datos se recogen de los pequeños. Se realizará antes de comenzar el curso académico. En ella se recaudará tanto la información que los padres aporten directamente como aquello que el tutor/a observa al entrevistar. También se comprueban que los datos de la ficha del niño sean los correctos. Posteriormente hay que recoger datos del desarrollo y crecimiento del niño/a. También es fundamentar recaudar a través de cuestionarios información del entorno familiar, hábitos (sueño, alimentación, aseo, control de esfínteres, juego, gustos, aficiones, etc.). Es fundamentar saber las pautas educativas que han tomado los padres estos años atrás y si anteriormente ha asistido a otro centro educativo y en el caso de que esto sea así cómo ha sido dicha experiencia.

Existen dos tipos de entrevistas aquellas en la que el formato es estructurado y las respuestas ya están estructuradas de antemano y aquellas en la que la estructura interna no está determinada totalmente con anterioridad.

A lo largo del curso se deberá tener otra entrevista con la familia. Ésta podría ser a mediados o a finales de curso, coincidiendo así con la evaluación del alumno.

El guión a seguir para la preparación de una entrevista con los padres sería el siguiente:

1.      Antes de la entrevista hay que preparar:

      a)      Información sobre el alumno:

-          Nombre, curso, edad y profesión de los padres.

-          Domicilio, teléfono particular y teléfonos de interés.

-          Numero de hermanos y lugar que ocupa entre ellos.

-          Otras personas que conviven en el domicilio familiar.

-          Datos de la situación socio-familiar.

-          Hábitos de alimentación, sueño, aseo y control de esfínteres.

-          Gustos, aversiones, juguetes y cuentos preferidos.

-          Asunción de normas y hábitos de orden.

-          Datos académicos más relevantes, trayectoria en cursos anteriores, rendimiento académico, dificultades encontradas, …

      b)      Datos relativos a la propia entrevista:

-          Motivo.

-          Lugar, fecha y hora.

-          De quien fue la iniciativa de convocarla.

-          Que orientaciones se quieren dar o que información se solicita.

2.      Desarrollo de la entrevista:

      a)      Exposición del motivo de la entrevista por parte de la persona que solicito.

-          Hechos que preocupan.

-          Objetivo que se pretende.

      b)      Intercambio de información:

-          Situación del alumno respecto al ambiente familiar (relaciones con el padre, madre y hermanos) y social (relaciones con los amigos).

-          Situación del alumno ante el trabajo escolar y relación con los compañeros.

      c)      Valoración de la situación:

-          Opinión y juicio de los padres y del tutor ante la situación.

-          Como afecta el tema al alumno.

     d)      Propuesta de solución y acuerdo:

-          Acordar que actuación será la más aconsejable para abordar la solución del problema.

-          Determinar que parte corresponde realizar a los padres.

-          Compromiso que adquiere el tutor y el centro.

     e)      Final de la entrevista:

-          Síntesis de los temas tratados.

-          Acuerdos alcanzados.

-          Compromisos adquiridos por ambas partes.

-          Temas pendientes.

-          Conveniencia o no de otra entrevista posterior.

3.      Después de la entrevista:

     a)      Evaluación que hace el tutor:

-          Impresión general: actitud de los padres, grado de comunicación, coincidencia o discrepancias, facilidades o dificultades.

-          Interpretación de la situación.

-          Grado de consecución de los objetivos previstos.

     b)      Actuación en el caso:

-          Planificación de los compromisos adquiridos.

-          Realización.

-          Seguimiento.

      B)     Intercambios orales informales.

Estos intercambios pueden producirse de forma espontánea o intencionada. Con estos intercambios pueden recaudarse información muy importante que podrán ser contrastadas con las entrevistas que se han realizado a lo largo del curso.

      C)     Cuestionarios.

Son instrumentos muy útiles para recoger información de los padres. La ventaja de estos es que permite unificar mucha información que se demanda a los padres en un mismo documento y el inconveniente es que dicha información a de ser precisa y concisa. Para ello es aconsejable combinar la entrevista con el cuestionario para tener así una visión más completa del niño y su situación. Podemos encontrarnos tres tipos de cuestionarios: cerrados, abiertos y mixtos.

Un ejemplo de cuestionario sería el siguiente:

CUESTIONARIO.

Cuestionario inicial de principio de curso para los tutores legales del alumno/a de 2 a 3 años.

DATOS PERSONALES DEL ALUNMO/A:

Nombres:

Apellidos:

Fecha de nacimiento:

Domicilio:

Localidad:

Teléfono:

DATOS RELACIONADOS CON LA FAMILIA

- ¿Con quién vive el niño/a?

-  ¿Tiene hermanos?

-¿Qué lugar ocupa con respecto a sus hermanos?

-¿Con quien pasa la mayor parte del tiempo?

- ¿Le gusta estar en casa?

- ¿Con quien suele jugar dentro de su entorno familiar?

-¿Quién se ocupa principalmente de la educación del niño/a?

-¿Cómo es su día a día dentro de su entorno familiar?

DATOS PERSONALES DE LOS TUTORES LEGALES

- Nombre del tutor legal:

- Edad:

- Profesión

- Nombre de la tutora legal:

- Edad:

- Profesión

- ¿Qué relación tiene el niño con ellos?

      D)     Informes individuales.

Es la técnica más empleada. Estos informes se basan en el tipo de evaluación que debe llevarse a cabo en esta etapa. Cada uno constituye una unidad singular, irrepetible y propia.

Estos informes deben seguir de guías para los padres

Podemos encontrar tres tipos de informes: el informe abierto, el informe cerrado y el informe mixto.

- El informe abierto: en este el profesor traslada la información que considera oportuna trasmitir a las familias. Este modelo permite adaptarse a las situaciones de cada niño, a sus características y a su proceso propio, quedando en dichos informes marcadas las áreas o ámbitos de desarrollo del pequeño.

Como desventaja podemos señalar la subjetividad del profesor y el trabajo y el tiempo que le lleva la realización de dicho documento.

Este informe se les entregará a los padres en una entrevista personalmente. Una vez que se haya analizado dicho informe de forma conjunta se les proporcionará a los pases unas pautas a seguir como posibles orientaciones.

- El informe cerrado: el modelo de éste lo decidirá el equipo educativo. Se compone por un número de ítems determinado que corresponden a aprendizajes relevantes. Este método elimina la subjetividad. Es una tarea rápida de realizar pero estandariza los datos de todos los alumnos. Es importante controlar también las faltas de asistencia.

- El informe mixto: es abierto en cuanto a formato, pero cerrado por unos criterios previos establecidos y aceptados por el equipo educativo.

     E)      Carpeta de trabajo o portafolio.

El portafolio es una compilación de trabajos del alumno que aporta información sobre sus conocimientos, habilidades y formas de actuar.

Este aporta información sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo del niño y su función principal es mostrar lo que el niño ha aprendido. Esta carpeta puede presentarse al finalizar cada trimestre.

     F)      Técnicas sociométricas.

Estas técnicas no se centran en el alumno como persona, sino en el grupo y las interacciones sociales que se dan en él. Para la realización de estas técnicas sociométricas utilizamos los siguientes instrumentos:

- Sociograma: técnica que muestra los lazos de influencia y de preferencia que existen en el grupo. Se expresan a través de una serie de índices o gráficos que pueden ser simples (recoge elecciones y rechazos objetivos) y mixtos (recoge elecciones y rechazos objetivos y elecciones y rechazos percibidos).

- Listas de participación: se utiliza para tratar de observar, analizar y caracterizar las intervenciones y actitudes de los alumnos en las sesiones grupales.

- Mapas de interacción: se expresa gráficamente la posición y los movimientos de los alumnos observados. Esta grafica puede completarse con números que indiquen las intervenciones de mediación de cada sujeto y hacia quien va dirigida dicha mediación.

- Adivina quién: se utiliza para observar la percepción que tiene los alumnos de sus compañeros. Este instrumento se realiza creando una lista de conductas características, que los alumnos deberán completar atribuyéndole dichas conductas a algún compañero/a.

      G)     Técnicas de observación.

La observación es imprescindible en esta etapa educativa. Estas técnicas tienen como finalidad describir y registrar sistemáticamente las manifestaciones de conductas del alumno como resultado de una constante observación. Las observaciones pueden ser:

Asistemáticas: se recogen hechos sueltos significativos. Las técnicas más utilizadas para estos son los anecdotarios o los relatos.

Sistemáticas: se utiliza para el análisis y valoración de las conductas. Este tipo de observación debe estar planificada, haber definido previamente las personas o el grupo a observar, los aspectos, los momentos y las circunstancias a observar. Los datos deben estar descritos de forma detallada. Las técnicas utilizadas más habituales son:

-     El registro de incidentes críticos: en él se recogen episodios o anécdotas en función al plan establecido.

-          La lista de control: son las encargadas de indicar los componentes de una conducta o dimensión de aprendizaje. Son listas descriptivas que se contestan con un sí o no. Un ejemplo de lista de control sería el siguiente:

LISTA DE CONTROL GRUPAL. (PARA NIÑOS DE 2-3 AÑOS)

ÁREA OBSERVADA: Alimentación                                              EDAD: 2-3 Años OBSERVADOR:
NOMBRE DE LOS NIÑOS	Utiliza correctamente los cubiertos	Come solo/a.	Come todo tipo de alimentos.	Diferencia los alimentos.	Ayuda a poner la mesa.	Se lava las manos antes y después de comer.
1.      Juan
2.      Paula
3.      Jaime
4.      Oscar
5.      María
6.      Pedro
7.      Sara
8.      Luis
·         MARCA CON UN ASPA CUANDO LA AFIRMACIÓN ES CORRECTA.

-          La escala de estimación: son parecidas a las listas de control, con la diferencia de que en las escalas de estimación valoramos el grado en el que el sujeto o situación poseen esos componentes. Pueden ser:

- Numérica: en ella se valoran los ítems del 1 al 5 por ejemplo. Un ejemplo sería el siguiente:

ESCALA DE ESTIMACIÓN NUMÉRICA (DE GRADO).

NOMBRE:                                                                                                  EDAD: De 3 a 4 años FECHA: ÁREA OBSERVADA: Vestido y calzado. OBSERVADOR:
	1	2	3	4	5
1.      Se descalza solo/a.
2.      Se pone los zapatos solo/a.
3.      Se desviste solo/a.
4.      Se viste solo/a.
5.      Diferencia las distintas prendas.
6.      Diferencia el derecho del revés.
7.      Diferencia la derecha de la izquierda.
8.      Se abrocha botones con facilidad.
1. Conducta no iniciada.   2. Conducta iniciada.   3. Conducta en desarrollo.   4. Realiza la conducta bien, con ayuda.   5. Realiza la conducta bien, sin ayuda.
·         PONER UN ASPA DONDE PROCEDA.

- De Estimación: en ellas su valoración se realizará atendiendo a (mucho, poco, nada, siempre, normalmente, a veces, nunca).Un ejemplo sería el siguiente:

ESCALA DE ESTIMACIÓN GRÁFICA (DE FRECUENCIA).

NOMBRE:                                                                                 EDAD: De 3 a 4 años FECHA: ÁREA OBSERVADA: Control de esfínteres. OBSERVADOR:
1.      ¿Sabe vestirse y desvestirse a la hora de ir al baño?	Nunca    A veces    Casi siempre    Siempre |__________|__________|__________|
2.      ¿Pide ayuda para vestirse y desvestirse?	Nunca    A veces    Casi siempre    Siempre |__________|__________|__________|
3.      ¿Se limpia solo/a?	Nunca    A veces    Casi siempre    Siempre |__________|__________|__________|
4.      ¿Controla sus esfínteres durante el día?	Nunca    A veces    Casi siempre    Siempre |__________|__________|__________|
5.      ¿Controla sus esfínteres durante la noche?	Nunca    A veces    Casi siempre    Siempre |__________|__________|__________|
6.      ¿Se lava las manos después de ir al baño?	Nunca    A veces    Casi siempre    Siempre |__________|__________|__________|
7.      ¿Diferencia los elementos del baño?	Nunca    A veces    Casi siempre    Siempre |__________|__________|__________|
8.      ¿Sabe utilizar los diferentes elementos del baño necesarios para el control de esfínteres?	Nunca    A veces    Casi siempre    Siempre |__________|__________|__________|
·         PONER UN ASPA DONDE PROCEDA.

- Descriptiva: en ellas se hace una descripción de la característica. Un ejemplo sería el siguiente:

ESCALA DE ESTIMACIÓN DESCRIPTIVA.

Nombre:                                                                                           Edad: De 2 a 3 años Fecha: Observador: Área Observada: Relaciones socioafectivas.
1. El niño se muestra en clase	a) Inquieto b) Tranquilo c)Comunicativo d) Interesado
2. Su relación con las educadoras es	a) Muy buena b) Buena c) Regular d) Mala
3. Como se muestra el niño hacia sus compañeros.	a) Afectuoso b)Indiferente c) Confiado d)Absorbente
4. Ante personas extrañas se muestra	a) Confiado b) Irritado c) Asustado d) Desconfiado
5. Con respecto a sus juguetes	a) Los comparte b) Los comparte pero siempre está pendiente de ellos. c) No los comparte d) Se muestra indiferente
·         Rodéese la respuesta más adecuada.